Tiếp cận phát triển năng lực không có nghĩa là không chú ý đến hệ thống tri thức khoa học và các kỹ năng
*Ngày 28/8/2014, Bộ GD&ĐT đã ban hành Thông tư 30/2014/BGDĐT về đánh giá học sinh tiểu học. Cho đến nay, Thông tư 30 đã thực hiện được 2 năm, được biết nhóm nghiên cứu của Hội Khoa học Tâm lý Giáo dục Việt Nam đã tiến hành một cuộc khảo sát ở một số tỉnh, thành phố về thực trạng thực hiện đánh giá học sinh tiểu học theo Thông tư 30, xin PGS cho biết kết quả của cuộc khảo sát này?
- Nhằm xác định những tác động tích cực cũng như những hạn chế bất cập của Thông tư 30 (TT 30); phản ứng của các cấp quản lý, giáo viên, cha mẹ học sinh khi Thông tư được áp dụng trong cả nước, Liên hiệp các hội KHKT Việt Nam đã giao cho Hội Khoa học Tâm lý Giáo dục Việt Nam tiến hành một cuộc khảo sát nhỏ ở một số tỉnh, thành phố về thực trạng thực hiện đánh giá học sinh tiểu học theo TT 30. Nhóm nghiên cứu của Hội Khoa học Tâm lý Giáo dục Việt Nam đã tiến hành phỏng vấn một số trưởng, phó phòng GD của các quận, huyện; trưởng, phó phòng Tiểu học của Sở GD và hiệu trưởng, phó hiệu trưởng của 30 trường tiểu học của Hà Nội, Hải Dương và Hòa Bình. Đồng thời chúng tôi cũng phỏng vấn gián tiếp bằng phiếu hỏi và tọa đàm trực tiếp với 630 giáo viên tiểu học ở các tỉnh, thành phố: Hà Nội, Hải Dương, Hòa Bình, Phú Thọ, Đà Nẵng.
Sau khi tiến hành khảo sát, nhóm nghiên cứu đã thu được một số kết quả có thể tóm tắt lại như sau. Đối với những khó khăn của giáo viên trong quá trình thực hiện TT 30, kết quả xử lý phiếu hỏi cũng như tổng hợp ý kiến của giáo viên trong tọa đàm cho thấy 92,5% số giáo viên được hỏi, đặc biệt GV ở vùng nông thôn đều khẳng định thực hiện đánh giá học sinh theo TT 30 vất vả hơn nhiều so với trước đây bởi GV phải mất quá nhiều thời gian cho việc ghi nhận xét học sinh. Riêng GV dạy các môn Âm nhạc, Mỹ thuật, Thể dục thường dạy nhiều lớp nên phải nhận xét hàng hai ba trăm học sinh trở lên nên rất vất vả, trên thực tế họ cũng không có điều kiện theo dõi từng học sinh. GV gặp khó khăn trong việc nhận xét kết quả học tập của HS vì thiếu kỹ năng diễn đạt, tìm từ ngữ sát hợp với từng trường hợp cụ thể để không bị trùng lặp. GV gặp khó khăn khi thực hiện xét khen thưởng học sinh cuối học kỳ 1 và cuối năm học. Về tác động của TT 30 đến các đối tượng giáo viên, học sinh, cha mẹ HS và cán bộ quản lý, phần lớn các cán bộ quản lý đều khẳng định TT 30 có tác động tích cực đến HS, GV và cha mẹ HS. Tuy nhiên cũng có một số ý kiến cho rằng, áp dụng TT 30, HS tuy không chịu áp lực như trước nhưng lười học hơn. Còn đối với GV, họ cũng không vì TT 30 mà tích cực đổi mới phương pháp dạy học bởi việc đổi mới phương pháp dạy học vẫn được thực hiện từ trước. Với cha mẹ học sinh, nói chung ít quan tâm đến việc học của con cái hơn vì hàng ngày họ không nhận được các bằng chứng (điểm số) về kết quả học tập của con. Trả lời câu hỏi “Sau một thời gian thực hiện đánh giá HS theo TT 30 thì kết quả học tập của HS như thế nào?”, có 48,6% GV cho rằng, kết quả học tập của số đông HS không có gì thay đổi; 39,2% cho rằng kết quả học tập của HS thấp hơn trước; chỉ có 12, 2% số ý kiến cho là kết quả học tập của số đông học sinh cao hơn trước. Các cán bộ quản lý đã kiến nghị tiếp tục thực hiện TT 30 nhưng cần có sự điều chỉnh một số quy định cho phù hợp với thực tế. Cần phải đảm bảo tính thống nhất trong đổi mới đánh giá học sinh trong toàn bộ hệ thống giáo dục phổ thông, không nên chỉ có cấp tiểu học mới đánh giá thường xuyên bằng nhận xét. Còn GV thì kiến nghị nên trở lại đánh giá kết quả học tập của HS bằng cách cho điểm. Điều chỉnh lại các quy định trong TT cho phù hợp với thực tế, đảm bảo tính khả thi, giảm bớt sự vất vả của giáo viên và phù hợp với năng lực của giáo viên hiện nay…
* Bộ GD&ĐT vừa có Thông tư 22/2016/TT – BGDĐT sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định Đánh giá học sinh tiểu học trong TT 30, PGS có thể cho biết ý kiến của mình về TT mới này?
- Theo tôi, việc chỉnh sửa TT 30 là một việc thể hiện sự nghiêm túc, cầu thị của Bộ GD&ĐT. TT 22 chỉnh sửa, bổ sung 13 điều và bỏ đi 4 điều trong tổng số 20 điều ở TT 30. Chẳng hạn như, theo quy định mới, sổ theo dõi chất lượng giáo dục sẽ được thay bằng bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục, đồng thời không quy định cứng nhắc bất kì loại sổ nào sử dụng trong quá trình đánh giá học sinh. Chỉ riêng việc này thôi, chắc chắn sẽ được giáo viên rất hoan nghênh vì nó loại bỏ được bao sự phiền toái, cực nhọc đối với giáo viên.
TT 22 đã làm rõ thế nào là đánh giá thường xuyên, đánh giá định kỳ và đánh giá bằng cách nào (đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kỳ bằng điểm số kết hợp với nhận xét). TT 22 đã chỉnh sửa lại điều 13 về hồ sơ đánh giá và tổng hợp kết quả đánh giá khắc phục sự trùng lặp và đơn giản nhiều cho giáo viên trong việc làm sổ sách cuối học kỳ và cuối năm học
Cụ thể, giữa học kì và cuối học kì, giáo viên ghi kết quả đánh giá giáo dục của học sinh vào Bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục của lớp. Bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục của các lớp được lưu giữ tại nhà trường theo quy định. Cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm ghi kết quả đánh giá giáo dục của học sinh vào Học bạ. Học bạ được nhà trường lưu giữ trong suốt thời gian học sinh học tại trường, được giao cho học sinh khi hoàn thành chương trình tiểu học hoặc đi học trường khác.
Nếu như TT 30 trước đây, đánh giá về học tập, chỉ có 2 mức là hoàn thành và chưa hoàn thành thì TT mới đã sửa thành 3 mức: Hoàn thành tốt (thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo dục); Hoàn thành (thực hiện được các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo dục) và Chưa hoàn thành (chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động giáo dục). Với 3 mức như vậy, học sinh và cha mẹ các em nắm được trình độ và sự tiến bộ của các em cụ thể hơn.
Theo Thông tư mới, việc đánh giá định lượng được tăng cường hơn ở lớp 4,5. Đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, môn Toán vào giữa học kì I và giữa học kì II. Đây là điểm thay đổi quan trọng nhằm giúp giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục, phụ huynh có thêm thông tin về quá trình học tập của học sinh với hai môn học này. Học sinh qua đó cũng được làm quen dần với cách thức kiểm tra đánh giá của bậc học tiếp theo.
TT 22 cũng hướng dẫn cụ thể hơn việc khen thưởng, định danh các danh hiệu khen thưởng học sinh. Theo đó sẽ khen thưởng những học sinh hoàn thành xuất sắc các nội dung học tập và rèn luyện và những học sinh có thành tích vượt trội hay tiến bộ vượt bậc về từng nội dung đánh giá.
Đặc biệt, TT mới quy định thông qua quá trình đánh giá thường xuyên đến giữa và cuối mỗi học kì, lượng hóa mỗi năng lực, phẩm chất thành ba mức: Tốt, Đạt, Cần cố gắng (trước đây theo Thông tư 30 chỉ có 2 mức Đạt và Chưa đạt). Như vậy, TT 22 có nhấn mạnh đến đánh giá kết quả học tập và năng lực phẩm chất của học sinh. Tuy nhiên, tại sao lại tách kết quả học tập ra khỏi năng lực. Nếu đã đánh giá được năng lực thì nó phải thể hiện ra trong học tập.
Ở đây đưa ra năng lực tự phục vụ, năng lực tự học, những năng lực này có gắn với việc học tập các môn học hay không. Đấy là điều tôi thấy chưa nhất quán về lý luận.
Theo tôi hiểu thì một trong những mục đích của đổi mới đánh giá học sinh tiểu học lần này là giảm áp lực trong học tập cho học sinh. Bản chất của việc gây áp lực cho học sinh trong học tập không phải là vì đánh giá bằng điểm số mà vì bệnh thành tích. Bệnh thành tích là căn bệnh trầm kha của cả xã hội, không chỉ của riêng ngành giáo dục Chính căn bệnh này đã tạo ra áp lực trong học tập cho học sinh, nhất là học sinh nhỏ tuổi. Nếu chúng ta khắc phục được bệnh thành tích, đồng thời làm cho giáo viên ý thức đầy đủ triết lý “Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh”, không dùng điểm số làm phương tiện trừng phạt, trù dập học sinh hoặc vụ lợi cho bản thân thì cho điểm hay không cho điểm sẽ không tạo ra áp lực cho học sinh.
Thông tư 22 cơ bản đã đáp ứng được yêu cầu của giáo viên, tuy nhiên cũng còn có điểm chưa rõ, giáo viên khó thực hiện. Chẳng hạn, đánh giá về học tập, khi đánh giá kết quả giáo dục vào cuối kỳ, cuối năm, giáo viên kết hợp đánh giá thường xuyên (bằng nhận xét) với đánh giá định kỳ bằng điểm số như thế nào để xếp học sinh vào một trong 3 mức?
*Trong bối cảnh thực hiện đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, PGS đã có báo cáo khoa học về Phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo hướng tiếp cận phát triển năng lực, xin PGS cho biết suy nghĩ của mình về chương trình này?
- Trong lịch sử phát triển chương trình giáo dục phổ thông của cả thế giới và Việt Nam có những cách tiếp cận khác nhau, trước đây xây dựng chương trình theo tiếp cận nội dung, xây dựng chương trình theo tiếp cận mục tiêu và bây giờ là xây dựng chương trình theo tiếp cận năng lực. Hiện nay xu thế chung của thế giới là xây dựng chương trình theo tiếp cận phát triển năng lực người học. Việt Nam đã đến thời điểm phải thay đổi chương trình hiện hành vì chương trình hiện hành đã tồn tại trên 10 năm. Thay đổi là tất yếu nhưng thay đổi theo hướng tiếp cận nào thì phải tính toán và bây giờ chúng ta lựa chọn tiếp cận năng lực.
Chương trình theo hướng tiếp cận năng lực người học hạn chế được tính hàn lâm
Chương trình theo tiếp cận phát triển năng lực không có nghĩa là coi thường hệ thống tri thức kỹ năng của người học. Năng lực là sự vận dụng tổng hợp kiến thức, kỹ năng, thái độ để giải quyết vào một tình huống cụ thể trong học tập, trong cuộc sống, trong thực tiễn. Như vậy, muốn có năng lực thì phải có kiến thức kỹ năng. Trong chương trình của Bộ GD&ĐT tới đây có xác định hệ thống năng lực, phẩm chất của người học cần được hình thành phát triển ở giáo dục phổ thông có các năng lực chung và năng lực đặc thù của các môn học. Trên cơ sở đó lựa chọn nội dung xây dựng chương trình tổng thể và chương trình môn học.Tôi chỉ muốn lưu ý điều đó không có nghĩa là không chú ý đến hệ thống tri thức khoa học và các kỹ năng. Không có tri thức khoa học và các kỹ năng thì sẽ không có năng lực được. Chương trình này sẽ có ích lợi trước hết là hạn chế được tính hàn lâm. Thứ hai là gắn lý luận với thực tiễn, các nội dung học tập sẽ thiết thực, gắn với cuộc sống hơn, bổ ích cho người học. Đấy là ý nghĩa của chương trình theo hướng tiếp cận phát triển năng lực người học. Đây là một hướng rất hay. Tuy nhiên, do chúng ta chưa làm bao giờ phải học tập kinh nghiệm của các nước nên trong quá trình triển khai cũng không tránh khỏi có những khó khăn nhất định.
Kiến tạo các điều kiện để đội ngũ nhà giáo là nhân tố bảo đảm đổi mới giáo dục thành công
* Được biết, PGS đã tham gia chủ trì một đề tài nhánh trong khuôn khổ đề tại độc lập cấp nhà nước “Đề xuất các giải pháp cải cách công tác đào tạo giáo viên phổ thông” do bà Nguyễn Thị Bình, nguyên Phó Chủ tịch nước làm chủ nhiệm đề tài, PGS có thể nói rõ đặc điểm lao động sư phạm của người GV hiện đại?
-Đổi mới giáo dục gắn liền với đổi mới đào tạo đội ngũ giáo viên. Đó là mối quan hệ nhân - quả. Nhận ra tính tất yếu của mối quan hệ đó mới có thể tìm ra giải pháp bảo đảm thành công của bất kỳ một sự đổi mới giáo dục nào.
Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông đặt ra những yêu cầu mới đối với giáo viên, làm cho lao động sư phạm của họ có những thay đổi đáng kể. Lao động sư phạm của người giáo viên hiện đại có những đặc điểm sau: Đặc điểm quan trọng nhất của lao động sư phạm là trong suốt quá trình lao động luôn luôn có sự tương tác giữa con người với con người (thầy – trò, trò – trò, thầy – thầy, nhà trường – cộng đồng xã hội).
Mục đích của lao động sư phạm là đào tạo thế hệ trẻ thành lực lượng lao động tiếp nối sự phát triển xã hội theo mô hình nhân cách mà xã hội yêu cầu ở từng thời kì phát triển. Đối tượng lao động sư phạm là học sinh. Công cụ chủ yếu của lao động sư phạm là nhân cách của người giáo viên. Bằng chính nhân cách của mình, giáo viên tác động tích cực đến sự hình thành nhân cách của học sinh. Sản phẩm của lao động sư phạm là những nhân cách theo mô hình mà xã hội đòi hỏi ở giáo dục nhà trường.
Lao động của nhà giáo biến con người sinh học thành con người xã hội, tức là thành những nhân cách, như là động lực có tính quyết định sự phát triển kinh tế xã hội. Có thể nói sản phẩm lao động của nhà giáo là loại sản phẩm cao cấp bậc nhất, gắn với tương lai xã hội. Trong một xã hội đang phát triển nhanh thì sản phẩm của giáo dục phải thường xuyên được nâng cấp chất lượng mới đáp ứng được yêu cầu của xã hội. Và tất nhiên, những người làm ra các sản phẩm đó là giáo viên phải không ngừng được bồi dưỡng, đào tạo lại.
Bên cạnh đó, giáo viên phải làm chủ được các phương tiện công nghệ thông tin mới vận dụng được vào quá trình dạy học. Nếu không muốn bị tụt hậu, giáo viên phải sớm tìm hiểu tin học cơ sở, học hỏi việc ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học.
Chất lượng từng GV được quyết định bởi nhiều yếu tố, trong đó yếu tố tạo ra được quan hệ giữa đào tạo ban đầu và đào tạo, bồi dưỡng liên tục suốt đời là vô cùng quan trọng. Để tạo được quan hệ đó thì đào tạo ban đầu ở các trường Sư phạm phải tạo được năng lực tác nghiệp trước mắt, vừa tạo được tiềm năng phát triển nghề nghiệp suốt đời của người GV.
*Những giải pháp mà đề tài đã đề xuất nhằm cải cách công tác đào tạo giáo viên phổ thông là gì, thưa PGS?
-Trên cơ sở nghiên cứu, đề tài đã chỉ ra được cần thực hiện cải cách công tác đào tạo, bồi dưỡng giáo viên nhằm kiến tạo các điều kiện để đội ngũ nhà giáo thật sự là nhân tố bảo đảm công cuộc đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục thành công. Các điều kiện đó là: một hệ thống cơ sở đào tạo giáo viên bảo đảm yêu cầu nhân lực ngành giáo dục, một mô hình đào tạo thật sự phát triển phẩm chất, năng lực chuyên nghiệp ở những thanh niên đã chọn nghề thầy, một thang bảng lương và chế độ phụ cấp tạo được động lực cho nhà giáo, một hội nghề nghiệp có tác dụng thúc đẩy tiến trình chuyên nghiệp hóa nghề dạy học và một đạo luật làm cơ sở pháp lý cho việc nâng cao phẩm chất, năng lực của mỗi cá nhân cũng như của cả đội ngũ giáo viên. Và để kiến tạo các điều kiện nêu trên thì cần thực hiện 6 nhóm giải pháp sau đây:
Nhóm giải pháp thứ nhất: Kế hoạch hóa quá trình phát triển đội ngũ giáo viên phổ thông nhằm khắc phục tình trạng mất cân đối giữa cung và cầu về nhân lực của ngành giáo dục; Tạo lập và duy trì sự đồng bộ về cơ cấu giữa giáo viên các môn học, các lĩnh vực giáo dục ở từng trường học; Đại học hóa giáo viên tiểu học và trung học cơ sở.
Nhóm giải pháp 2: Tổ chức lại hệ thống các trường sư phạm theo hướng: ngưng việc đào tạo giáo viên phổ thông ở trình độ trung cấp và cao đẳng; liên kết các trường đại học sư phạm và các khoa đào tạo giáo viên thành một mạng lưới có quan hệ liên thuộc theo một chiến lược phát triển chung trong đó mỗi đại học sư phạm gắn với một vùng lãnh thổ, chịu trách nhiệm đào tạo và bồi dưỡng cho giáo viên phổ thông ở các tỉnh trong vùng; Ưu tiên tập trung đầu tư về nhân lực và tài chính cho các trường sư phạm và các khoa đào tạo giáo viên, ban hành chính sách thu hút các nhà giáo/ nhà khoa học có năng lực và tâm huyết về dạy tại các trường sư phạm; Xây dựng quy định nhằm thiết lập mối quan hệ hai chiều giữa trường đại học sư phạm và các trường phổ thông; có cơ chế để trường sư phạm được quyền tuyển chọn cộng tác viên/ trợ giảng từ giáo viên giỏi ở phổ thông (những người này vẫn tiếp tục dạy ở trường phổ thông nhưng định kỳ hướng dẫn sinh viên sư phạm kiến tập/ thực tập và hưởng phụ cấp);
Nhóm giải pháp 3: Chuyển đổi mô hình đào tạo, bồi dưỡng giáo viên từ đào tạo một lần sang đào tạo căn bản - ban đầu kết hợp với đào tạo bổ sung định kỳ; Xác định chuẩn năng lực nghề nghiệp đối với sinh viên tốt nghiệp sư phạm; Xây dựng chương trình mới căn cứ vào chuẩn năng lực nhằm nâng cao khả năng đáp ứng của giáo viên trước yêu cầu xã hội và người học trong bối cảnh phát triển kinh tế- xã hội, khoa học- công nghệ và hội nhập quốc tế.
Nhóm giải pháp 4: Sửa đổi chính sách về tiền lương và phụ cấp để giáo viên có động lực làm việc; Cải thiện điều kiện sống và làm việc để giáo viên tập trung vào hoạt động giáo dục một cách chuyên nghiệp; Đổi mới phương thức tuyển sinh và chính sách đối với sinh viên/ học viên các cơ sở đào tạo giáo viên nhằm thu hút những thanh niên có phẩm chất, năng lực; Phân định cho ngành giáo dục giữ quyền chủ động và chịu trách nhiệm trong việc tuyển dụng giáo viên để khớp nối cung- cầu về nhân lực.
Nhóm giải pháp 5: Thành lập Hiệp hội giáo chức (gồm các hội thành viên, mỗi hội tập hợp và đại diện cho giáo chức thuộc một cấp học/ một ngành học) để thực hiện chức năng, nhiệm vụ của một tổ chức nghề nghiệp: xây dựng, vận động nhà giáo thực hiện chuẩn mực, quy ước về đạo đức nghề nghiệp; tập hợp ý kiến của nhà giáo để tư vấn và phản biện đối với các chủ trương, chính sách liên quan đến giáo dục; kiểm định các chương trình đào tạo, bồi dưỡng nhà giáo; xác định tư cách hành nghề của nhà giáo; bảo vệ nhà giáo trong các trường hợp quyền và lợi ích hợp pháp của nhà giáo bị xâm hại.
Nhóm giải pháp 6: Xây dựng và ban hành “Luật nhà giáo và nghề dạy học” nhằm tạo cơ sở pháp lý cho việc thực hiện năm nhóm giải pháp nêu ở trên.
*Xin cảm ơn PGS!